Co Pappelendam, Saskia van Aagten, Stevincollege, vestiging Berestein, Den Haag, Jacquenline de Maa, ITTA, Amsterdam

De vestiging Berestein van het Stevincollege uit Den Haag staat in een typische onderwijsachterstandswijk. Zestig procent van de leerlingen heeft een lwoo-niveau, vijfennegentig procent is allochtoon. Alle leerlingen komen uit de zogenaamd lagere sociale milieus. Deze leerlingen hadden in het onderwijssysteem veel achterstanden: op het gebied van taal, voorkennis, kennis van de wereld en in sociaal-emotionele vaardigheden. Daarnaast ervoeren docenten veel gedragsproblemen. De docenten vroegen zich op grond daarvan af: past dit onderwijssysteem eigenlijk wel bij onze leerlingen? Een retorische vraag met als vervolg: welk onderwijssysteem past beter? De school heeft gekozen voor het Interactieve Leergroepen Systeem (ILS), daarbij begeleid door Teaching & Schoolmanagement Consultants (TSM Consultants) uit Zaandam.

Kenmerken van het ILS

Het belangrijkste uitgangspunt bij het ILS is het constructivisme: leerlingen construeren hun kennis zelf met gebruikmaking van de aanwezige voorkennis. Daarbij zijn vijf principes van belang:

1. De leerlingen moeten actief zijn. Leerlingen werken bijvoorbeeld altijd samen, zodat er niet alleen geluisterd wordt, maar ook gesproken over en gehandeld met de leerstof.
2. De leerlingen moeten constructief zijn: ze moeten kennis uitdiepen en verbinden met ander materiaal. Voorkennis speelt hierbij een belangrijke rol.
3. De leerlingen moeten doelgericht met kennis omgaan: ze moeten van tevoren weten waar ze naartoe werken en aan het eind van een lessenreeks reflecteren of ze dat doel hebben bereikt.
4. De leerlingen moeten op sociale wijze kennis en vaardigheden verwerven en verwerken. Ze werken in groepjes van twee tot vier leerlingen. Leren is een sociaal proces.
5. De leerlingen moeten hun leerproces zelf kunnen regelen. Zelfsturing geven is motiverend voor leerlingen. Een leerling is bijvoorbeeld tijdbewaker, een ander ‘prater’. Op deze manier zijn leerlingen medeverantwoordelijk voor het proces in de klas.

Deze uitgangspunten resulteren in een onderwijskundig model voor een les(senreeks), de Zevensprong , dat wordt gebruikt voor het ontwikkelen van lessen (zie bijlage 2):

1. duidelijk maken van leerdoelen en taakeisen;
2. activeren voorkennis;
3. instructie: docent staat model voor leerlingen;
4. leerlingen ervaring laten opdoen met de taak (oefenen);
5. explicitering van het geleerde (leerlingen presenteren hun uitkomsten);
6. reflectie op het geleerde;
7. diagnose (toets).

Leerstijlen

Mensen hebben verschillende leerstijlen. Co Pappelendam, docent op het Stevincollege, laat de aanwezigen een tekeningetje bekijken op de overheadproject. Na een minuut wordt het tekeningetje weggehaald en moeten de aanwezigen het uit het hoofd natekenen.

Bij de bespreking van de opdracht wordt duidelijk dat sommigen vooral de details natekenen, anderen de grote lijnen en weer anderen deels grote lijnen, deels details in hun tekening hebben opgenomen. Co laat hiermee ervaren dat leerstijlen verschillen. Hij onderscheidt vier leerstijlen:

1          Serialisme

Dit is een gedetailleerde manier van werken. Deze leerlingen gaan stap voor stap door de studieactiviteit heen. Ze zien vooral details en zijn goed in het herhalen en memoriseren van de leerstof. Deze leerlingen zullen vragen stellen als: ‘ik snap dit niet’.

Wat betreft de tekening uit de opdracht tekenen serialisten vooral de lijntjes en ruitjes.

2          Holisme

Deze leerlingen proberen zich een totaalbeeld van de lesstof te vormen. Ze leggen relaties tussen leerstofonderdelen, zoeken de grote lijnen en de algehele structuur. Ze zijn ook geneigd om de studiestof te personaliseren. Deze leerlingen zullen vragen stellen zoals: ‘Als ik daar ben, wat moet ik dan doen?’

Wat betreft de tekenopdracht tekenen holisten vooral de buitenkant.

3          Versatilisme

Deze leerlingen bekijken het vraagstuk en kiezen een holistische of een serialistische benadering. Een versatilist past zijn taak aan. Hij kan snel beginnen en anderen helpen.

4          Oppervlakteleerder

Deze leerlingen beschikken niet over een structureel potentieel aan toepasbare leerfuncties. Ze zullen alle leerfuncties een beetje kunnen toepassen, maar niet structureel.

De oppervlakteleerder doet maar wat bij de tekenopdracht: hij tekent bijvoorbeeld een ruitje zomaar ergens op het vel.

Acht weken na aanvang van het schooljaar (als de groepsvorming goed op gang is) doen leerlingen een leerstijlentest en worden sociaal-emotionele vaardigheden in kaart gebracht. De leerstijlentest verdeelt leerlingen in holisten, serialisten, versatilisten en oppervlakteleerders. De computer selecteert vervolgens groepjes van een holist, serialist, versatilist en oppervlakteleerder. De mentoren en leerlingbegeleider stellen vervolgens de groepjes vast op basis van de test, een gesprek met leerlingen, informatie van de basisschool en inzicht in sociaal-emotionele vaardigheden. Doordat leerlingen in een groepje zitten met verschillende leerstijlen, kunnen ze profiteren van elkaars sterke kanten en hun eigen repertoire uitbouwen. Leerlingen werken in principe het hele jaar in hun groepje. Er wordt ook wel klassikaal gewerkt, als dat nodig is.

ILS en TVO

Jacqueline de Maa licht kort toe hoe Taalgericht vakonderwijs (TVO) aansluit bij het Interactieve Leergroepen Systeem door te kijken hoe de tien kenmerken van Taalgericht vakonderwijs uitgewerkt worden in ILS. Het enige wat nog ontbreekt is de expliciete aandacht voor taal. In de Zevensprong zou bijvoorbeeld de rol van taalsteun en variatie van werkvormen meer aandacht moeten krijgen.

Reacties van de aanwezigen

Een van de aanwezigen vraagt zich af of het etiket van een bepaalde leerstijl niet stigmatiserend werkt.

Co meent van niet. Leerlingen weten dat ze worden ingedeeld, maar leerstijlen worden niet gepresenteerd als beter of slechter.

Een andere deelnemer is van mening dat leerlingen in de loop van de tijd veranderen van leerstijl.

Dat is mogelijk, maar de leerstijlentest laat goed zien welke leerstijl prominent is bij een leerling.

Hoe kun je een school overtuigen van de passendheid van ILS en TVO?

Co vertelt dat op het Stevincollege is begonnen met het Posterproject. De bereidheid om aan taal te werken was er dus wel. Taalbeleid is heel breed, je kunt er alle kanten mee uit. Jacqueline de Maa vindt het hoe dan ook wenselijk om Taalgericht vakonderwijs in te voegen in andere vernieuwingen. Taalbeleid als term kunnen we beter loslaten. Jacqueline heeft samen met docenten bekeken welke punten van Taalgericht vakonderwijs al in de klas werden uitgevoerd. Een deel werd gedaan (dat kon uitgebouwd worden), een ander deel niet (dat kon desgewenst ontwikkeld worden). De school heeft een materiaalschrijver in huis, iemand die dus veel tijd heeft voor het maken van lessen op het gebied van ILS. Deze persoon heeft een cursus materiaal ontwikkelen gevolgd, met name voor het maken van groepsopdrachten.

Bijlage: Het Interactieve Leergroepen Systeem

Ó Copyright Teaching & Schoolmanagement Consultants, www.tsmconsultants.nl

In dit artikel wordt een beschrijving gegeven van het Interactieve Leergroepen Systeem (ILS) als achtergrondinformatie bij de presentatie van Co Pappelendam van het Stevincollege (vmbo) uit Den Haag over het ILS in relatie tot Taalgericht vakonderwijs.

1          Algemeen

Het Interactieve Leergroepen Systeem is onderwijsinnovatie van formaat, omdat het direct invloed heeft op het onderwijskundig domein van de docent. Bij de invoering van het ILS staat het vergroten van het zelfregulerend leervermogen van de leerling uiteindelijk centraal. Volgens de nieuwste leerpsychologische inzichten is het immers belangrijk dat leerlingen zoveel mogelijk zelf sturing geven aan hun leerproces, omdat hierdoor de kwaliteit van de kennis die ze verwerven wordt verhoogd.

‘Zelfreguleren moet je leren’, zei prof. dr. Monique Boekaerts tijdens een recente studieconferentie van Teaching & Schoolmanagement Consultants. Hierbij spelen de docenten een centrale rol. Als expert staan de docenten model voor de leerlingen. Het spreekt daarom vanzelf dat zij de regie over het leerproces in handen houden, zolang het zelfregulerend vermogen van de leerlingen nog in ontwikkeling is.  

De scholingsbijeenkomsten in het kader van de implementatie van het ILS richten zich in hoge mate op het primaire onderwijsproces, leggen een sterke nadruk op het pedagogisch en didactisch handelen van de docenten, waarbij we ons baseren op het sociaal-constructivisme. 

Het sociaal-constructivisme is een moderne leertheorie die ervan uitgaat dat mensen zelf betekenis verlenen aan hun omgeving en dat sociale processen hierbij een prominente rol spelen. Kennis wordt door ieder mens op een eigen wijze geconstrueerd, waarbij hij sterk wordt beïnvloed door de reacties en opvattingen vanuit zijn sociale omgeving.

In de praktische vertaling van het sociaal-constructivisme naar de dagelijkse lespraktijk staat het leren als een sociaal proces centraal. 

Een centraal thema in het scholingsprogramma is dat de inzet van de docent sterk gericht is op de kwaliteit van de kennisconstructie. Deze kwaliteit vertaalt zich in de praktijk in aandacht voor de ontwikkeling van de leer- en regulatiefuncties (onder andere structureren, analyseren, selecteren, toepassen, plannen en evalueren) en het opdoen van ervaringen met kennis als gereedschap. Bij de ontwikkeling van de leer- en regulatiefuncties worden de leerlingen gecoacht door hun docenten. Deze functies worden expliciet aangeleerd. Dit wil zeggen dat de docent in zijn handelen model staat voor de leerlingen. De leerlingen leren dus door te observeren en te imiteren (het meester-gezel-leermodel).  

Voor de vormgeving van dit leerproces kan de docent een beroep doen op de drie onderwijsregimes van Boekaerts en Simons.  

De drie onderwijsregimes van Boekaerts, M. en Simons, R.J., 1995 

Het ILS brengt de leerlingen van onderwijsregime I naar onderwijsregime II en past om deze reden uitstekend bij de leeftijd 12 t/m 15 jaar, omdat onderzoek aantoont dat leerlingen in deze leeftijd nog niet volledig in staat zijn hun eigen leerproces te reguleren.

Leerlingen ouder dan 16 jaar zijn beter in staat hun eigen leerproces te reguleren, wat het mogelijk maakt om in onderwijsregime III (het Studiehuis) te functioneren. Zo bezien is het ILS een heldere eigenstandige didactische keuze voor het vmbo en de onderbouw havo/vwo en tevens een didactisch voorbereidingsmodel op het werken in het Studiehuis, het mbo en de beroepspraktijk.

De onderwijsregimes geven het pad aan waarlangs het proces van voortgaande zelfregulatie wordt ontwikkeld. Dit proces mag niet te langzaam verlopen, omdat leerlingen dan het gevoel hebben dat zij in hun autonomie worden aangetast. Dit proces mag echter zeker niet te snel verlopen, omdat leerlingen dan het spoor bijster raken en het gevoel krijgen dat ze door hun docenten in de steek worden gelaten.

Het ILS heeft als doel kennisverwerkingsprocessen actief en in groepsverband (sociaal leren) te laten verlopen. Het beoogt leerlingen ertoe te brengen de verwerving van kennis als een verantwoordelijkheid naar elkaar toe te gaan beschouwen. Gevolg hiervan is een grotere verantwoordelijkheid, betrokkenheid en motivatie van de leerlingen.

De basis van het ILS-concept ligt in vijf zogenaamde contouren , te weten:

1          Actief

            Leerling en docent leveren beiden een bijdrage aan het realiseren van het kennisconstructieproces.

2          Sociaal

            Het leren wordt ingebed binnen een sociale context.

3          Constructief

            Gekozen wordt voor het meester-gezel-leermodel, een model waarbij de leerling zijn eigen subjectieve leerervaringen inbrengt en de docent zorgt voor de ondersteuningsstructuur (de constructiezone of constructiewerkplaats).

4          Zelfregulerend

            Gekozen wordt voor het Instructional Scaffolding model, een model dat past binnen het principe van activerende didactiek. Leerlingen worden in de gelegenheid gesteld om vakkennis en vaardigheden op te doen van een expert, echter met dien verstande dat deze zich geleidelijk terugtrekt en de leerlingen laat ervaren dat ze in staat zijn nu zelfstandig met die vakkennis om te gaan.

5          Doelgericht

            Leren en leerervaringen opdoen is veelal een combinatie van formeel en informeel leren. De docent is erop gericht iedere leerling in de gelegenheid te stellen om, met name tijdens het formele leren, zoveel mogelijk profijt te trekken uit de te geven instructie.

Bij de start met het ILS wordt via een vragenlijst de leerstijl en de mate van zelfsturing van leerlingen vastgesteld. Vervolgens worden groepen van vier leerlingen samengesteld.

Als basis voor de groepsvorming gaat men uit van een combinatie van verschillende leerstijlen (die gericht zijn op het verwerken van informatie uit de leerstof) en van sturingsactiviteiten (die zorgdragen voor het coördineren en controleren van die informatieverwerking).

Door leerlingen met een verschillende leerstijl en mate van sturing met elkaar te laten samenwerken, ontstaat als het ware een cognitief conflict binnen de leergroep. Dit conflict leidt tot een actieve verwerking en een genuanceerde vorming van denkbeelden.

Daarnaast hanteert de docent de Zevensprong.   Dit is het didactische model van TSM Consultants voor de inrichting van een of meer lessen in zeven stappen, waarbij men een korte instructie koppelt aan een grote mate van zelfwerkzaamheid tijdens de les(sen).

Door de invoering van het onderwijsconcept ILS zullen leerlingen actiever in groepsverband met taal bezig zijn. Het werken in groepjes stimuleert communicatieve vaardigheden bij een gestructureerde aanpak van de lessen en de taken. Door het toepassen van ILS blijft taal niet beperkt tot een aantal vak- of ondersteuningsuren in de week, maar wordt het integraal toegepast in het onderwijsleerproces.

2          De implementatiestrategie

2.1       Algemeen

Op basis van de eerder beschreven visie op onderwijs(innovatie) heeft TSM Consultants een implementatiestrategie opgesteld. Daarbij gaat TSM Consultants uit van het inzicht dat de invoering van een onderwijsinnovatie de grootst mogelijke kans van slagen heeft, wanneer de school wordt bezien als eenheid van verandering (systeemgeoriënteerde aanpak).

Figuur 1. De systeemgeoriënteerde aanpak.

De implementatie van een onderwijsinnovatie heeft twee kanten, een inhoudelijke en een procesmatige. Inhoudelijk zijn in de meeste gevallen de handen snel op elkaar te krijgen, maar als het gaat om het proces van implementatie, men moet daadwerkelijk aan de slag , zijn de weerstanden vaak groter. Noch de leerling, noch de docent, noch de organisatie is ingesteld op veranderingen in het dagelijks patroon.

De docenten en de organisatie worden in de invoeringsperiode ook nog eens geconfronteerd met hun eigen leerproces. Die hobbel op de doorgaans gebaande weg van het professioneel handelen wordt niet door iedere docent even gemakkelijk genomen. Voor het management geldt dat het zich aanvankelijk meestal opstelt als afwachtende buitenstaander aan wiens deur de onderwijsvernieuwing grotendeels voorbijgaat. Het leerproces bij de invoering van het ILS beperkt zich echter niet tot de leerling en de docent, maar strekt zich uit over de gehele organisatie.

Om sturing te geven aan dit proces hanteert TSM Consultants een systeemgeoriënteerde aanpak, die neerkomt op invoering van het ILS in verschillende fasen.

Daarbij maken we onderscheid tussen een fasering voor de leerling (op basis van de onderwijsregimes) en een fasering voor de docent (op basis van diens persoonlijke leerproces). Het implementatieproces voor de leerling zal door ieder cohort opnieuw worden doorlopen, het leerproces van de docent kent ten aanzien van het ILS een eenmalig begin en wat ons betreft geen expliciet einde, al wordt ook daar de externe sturing, gepland en methodisch, op den duur aan de lerende zelf overgedragen.

2.2       Het implementatieproces voor de leerlingen

Het implementatieproces voor de leerlingen is opgedeeld in vier fasen. De snelheid waarmee deze worden doorlopen is sterk afhankelijk van het type school. Voor een BOL 4-opleiding in het BVE-veld en een havo/vwo-school nemen de vier fasen gemiddeld twee jaar in beslag.

Binnen het lwoo worden niet alle fasen doorlopen. Aan de invoering gaat een voorlichtingsbijeenkomst vooraf om leerlingen (en ouders) op het traject voor te bereiden.

Fase 1: Leren samenwerken

Deze eerste fase is een oriëntatiefase.

Doel is ervaring op te doen met het individueel werken volgens het didactisch model de Zevensprong ) en het werken in duo’s of groepen. Leerlingen krijgen een opdracht die nog individueel gemaakt zou kunnen worden, maar die zodanig geformuleerd is dat ze afhankelijk worden van elkaar en worden uitgedaagd tot samenwerken. Leerlingen werken samen volgens het werkmodel Leren samenwerken .

Fase 2: Samenwerken

Deze fase wordt gekenmerkt door een eerste verdieping van de Zevensprong . De docent werkt nog steeds docentgestuurd (Onderwijsregime I), maar bereidt leerlingen voor op gedeelde sturing (Onderwijsregime II). Hij staat model en maakt expliciet wat hij doet in de stappen 1b, 2 en 5. Het werkmodel Samen werken brengt leerlingen ertoe zelf een plan te maken en aan te geven op welke wijze zij gaan werken (stap 1b). De docent laat zien hoe hij op verschillende manieren voorkennis activeert (stap 2) en maakt tijdens stap 5 gebruik van de evaluatie die leerlingen in de groep hebben gehouden.

Fase 3: Samen leren

In deze fase begint de gedeelde sturing (Onderwijsregime II) zichtbaar te worden. De leerlingen krijgen meer invloed op de vormgeving van het leerproces. Leerlingen bepalen een groot deel van de taakeisen en maken zelf een plan van aanpak (stap 1b). De docent geeft drie vormen van voorkennis activeren aan de groep, die zelf kiest welke vorm wordt toegepast (stap 2). Tijdens het werken bewaakt de groep zelf de voortgang en stuurt waar nodig bij. Aan het eind van fase 3 geeft de docent bijvoorbeeld ook drie vormen van evalueren en laat de groep een keuze maken. Om het groepsproces goed te laten verlopen wordt naast het werkmodel Samen leren een rolverdeling gebruikt. De docent verdeelt deze rollen en draagt er zorg voor dat elk groepslid de verschillende rollen kan inoefenen.

Fase 4: Groepsleren

In deze fase werkt de docent in gedeelde sturing (Onderwijsregime II). De stappen 1b, 2, 4 en 5 worden volledig door de leerlingen uitgevoerd op basis van de vier rollen (werkmodel Groepsleren ). De docent activeert, houdt de regie en creëert een veilige leeromgeving door bij te sturen en te bevestigen. De opdracht kan in deze fase de vorm aannemen van projecten die een langere termijn bestrijken. Leerlingen worden daarbij geacht zelfstandig het project te doorlopen.

Het implementatietraject wordt begeleid door een leerlingenbegeleider. Dit is een gespecialiseerde projectbegeleider van TSM Consultants, die leerlingen tijdens de lessituatie observeert en met hen zogenaamde groepsfunctioneringsgesprekken voert. Tijdens die gesprekken staat het handelen van de leerling in de lessituatie centraal. De taak van leerlingenbegeleider wordt mettertijd overgedragen aan een interne leerlingenbegeleider of de mentor.

2.3       Het implementatieproces voor de docent

Het implementatietraject voor de docenten start met een basiscursus van twee dagen, waarin het hoe en waarom van de innovatie worden toegelicht. Het doel is de docent voldoende kennis en kunde mee te geven om een les aan de hand van de Zevensprong te kunnen voorbereiden in Onderwijsregime I.

Al vrij snel zal de docent bezoek krijgen van een docentbegeleider van TSM Consultants. Deze observeert de les en geeft feedback, uitgaande van de fase waarin het leerproces zich bevindt en tegelijkertijd rekening houdend met de specifieke kwaliteiten en behoeften van de desbetreffende docent. Voor dit laatste baseert de begeleider zich op de fasen van ontwikkeling van docenten bij onderwijsvernieuwingsprocessen zoals verwoord door Van den Berg en Vandenberghe (1999):

·           Zelfbetrokkenheid

            De docent zal zich in eerste instantie bezighouden met de vraag wat de verandering voor hem of haar betekent. Veiligheid is sleutelwoord in deze fase.

·           Taakbetrokkenheid

            De docent bekommert zich in deze fase om de hoeveelheid werk die de vernieuwing tot gevolg heeft. Ondersteuning en facilitering van de docent zijn belangrijke aspecten in deze fase.

·           Anderbetrokkenheid

            De docent richt zich op de samenwerking met collega’s in het nieuwe project. Hij zoekt naar aanpassing van het model ten gunste van de effectiviteit voor de leerlingen.

Naast de individuele begeleiding door een docentbegeleider van TSM Consultants is er een collectief scholingsdeel dat bestaat uit een aantal studiemiddagen (afhankelijk van de ambitie van de school minimaal vijf en maximaal tien per jaar) en evenzovele intervisiebijeenkomsten. Voor deze intervisiebijeenkomsten wordt een model gebruikt van begeleide intervisie, waarbij de gespreksleider verantwoordelijk is voor de procedure. Aanvankelijk is de gespreksleider een medewerker van TSM Consultants, later kan dat een van de deelnemers zelf zijn.

Met betrekking tot de docenten is er sprake van een formeel en een informeel leerproces. Het formele leren vindt plaats tijdens bijvoorbeeld studiedagen. Uit onderzoek (Van den Berg en Vandenberghe,1999) blijkt dat alleen een formeel leerproces een gering effect heeft op de verankering van de onderwijskundige vernieuwing.

Een formeel leerproces gecombineerd met een informeel leerproces, dat zich voltrekt tijdens onder andere intervisie en lesbezoek, blijkt veel effectiever. Vanwege deze reden is er binnen het begeleidingstraject voor de invoering van ILS aandacht voor studiedagen in combinatie met intervisie en on-the-job begeleiding.

Bijlage 1 Leerstijlen

Het leerstijlenconcept dat TSM Consultants toepast om het sociaal leren vorm te geven, is gebaseerd op het werk van Pask (1976), Vermunt (1992) en Witteman (1996). In dat concept worden vier leerstijlen onderscheiden: een holistische, een serialistische, een versatilistische en een ‘oppervlakte’ leerstijl.

De holistische leerstijl kenmerkt zich door leerstrategieën waarbij de totaliteit van het onderhavige probleem als uitgangspunt wordt genomen. Witteman koppelt dat in zijn proefschrift aan dominantie van de rechter hersenhelft. Holisten geven de voorkeur aan een top-downbenadering van het leerproces uitgaande van de grote lijnen en vervolgens naar de details toewerkend.

Kenmerkend voor de serialistische leerstijl is de aandacht voor details en een procedurele (stap voor stap) aanpak van het leerprobleem. In dit geval is vaak sprake van een dominantie van de linker hersenhelft. Serialisten werken graag bottom-up. Uitgaande van de details bouwen ze als het ware naar de grotere gehelen toe.

Versatilisten bezitten vaak een gevarieerd arsenaal van strategieën, waardoor zij, afhankelijk van de leertaak waarvoor zij gesteld worden, kunnen kiezen uit zowel een holistische als een serialistische aanpak, al zal deze keuze niet altijd even bewust gebeuren.

Oppervlakteleerders hebben (nog) geen duidelijke leerstijl ontwikkeld. Zij kiezen vaak voor bijvoorbeeld memoriserend leren.

TSM Consultants heeft in samenwerking met de Vakgroep Onderwijs- en Jeugdstudies van de Universiteit Leiden een leerstijlentest ontwikkeld, Selector®, die door de leerling wordt ingevuld.

Het programma verwerkt de resultaten tot een scorebeeld dat naast de leerstijl ook andere hoedanigheden te zien geeft die voor het leren en voor de vorming van groepjes relevant zijn. Zo worden de regulatievaardigheid gemeten (zelfsturing) en aspecten als onzekerheid met betrekking tot leren en geldingsdrang. De test kan in een computernetwerk simultaan door verschillende leerlingen worden gemaakt. Indien gewenst levert de test suggesties op voor de vorming van groepjes met een zo divers mogelijke leerstijl. Daarbij wordt eventueel rekening gehouden met de persoonlijke voorkeur van de leerling.

Bijlage 2 De Zevensprong

De opbouw van een les of een cyclus van lessen verloopt in de onderwijsconcepten van TSM Consultants volgens de Zevensprong. Dit didactisch model bestaat uit volgende onderdelen.

1          Expliciteren van leerdoelen en taakeisen

Tijdens de eerste stap geeft de docent de leerdoelen aan van het onderhavige deel van de lesstof. Bij voorkeur gebruikt hij daarbij de terminologie uit de taxonomie/eindtermen, al dan niet aangepast aan het niveau van de leerlingen. Hiermee is gegarandeerd dat de gestelde leerdoelen aan primaire eisen (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgerelateerd) voldoen.

Goed geformuleerde leerdoelen (stap 1a) versterken de motivatie van leerlingen, omdat het werk te overzien wordt. Hetzelfde geldt voor de taakeisen (stap 1b). Taakeisen behelzen de manier waarop de leerdoelen bereikt gaan worden (hoe, wat, waar, waarom, wanneer, de waardering en de samenwerkingsvorm met betrekking tot de leertaak).

2          Activeren voorkennis

Vanuit het constructivisme weten we dat het belangrijk is om datgene wat de leerling al aan kennis bezit te inventariseren. Dit biedt de mogelijkheid aan te sluiten bij het kennisniveau van de leerling en eventuele misconcepties in een vroeg stadium te corrigeren. Daarnaast draagt het activeren van voorkennis bij tot een positieve inschatting van de eigen bekwaamheid wanneer het nieuwe toch min of meer vertrouwd blijkt te zijn.

3          Instructie

Meestal zijn enkele minuten instructie voldoende om, na het activeren van de voorkennis, het ‘nieuwe’ toe te lichten. Het resultaat van de instructie kan zijn dat de leerling op reproductief niveau de leerstof begrijpt. Het zich eigen maken van de stof, het laten beklijven, het verwerven van inzicht, gebeurt in de volgende stap(pen).

De eerste drie stappen van de Zevensprong vormen samen de oriëntatiefase van het leren. De rol van de docent is in die fase vooral instruerend en mediërend, ofschoon de werkvorm natuurlijk heel goed interactief kan zijn. Kennis die in deze fase wordt aangebracht is nog nauwelijks operationeel. De leerstof moet nog worden doorgewerkt, geïntegreerd, om een vaste plaats te krijgen in het kennisnetwerk van de leerling. Daarvoor zijn de stappen 4 en 5 bedoeld .

4          Ervaring opdoen met de taak

Tijdens stap 4 gaan de leerlingen in groepjes aan de slag met de opdracht die de docent heeft gegeven. Doel is het oefenen met de opgedane kennis of vaardigheid.

Door samen te werken met groepsgenoten die een verschillende leerstijl bezitten, bouwt de leerling – anders dan wanneer hij alleen zou werken – een hecht en volledig kennisnetwerk op.

Was de rol van de docent in de oriëntatiefase vooral instruerend, in deze fase is hij vooral coach van het leerproces. Daarbij richt hij zich op zowel individuen als groepen, en op de sociaal-emotionele naast de cognitieve aspecten van het leren. Een deel van de rol van de docent kan worden gedelegeerd naar de leerlingen in de groep. Daardoor ervaart de leerling een veilige mini-werkelijkheid binnen zijn groepje waarin kan worden geëxperimenteerd met leer- en regulatievaardigheden. De docent kan daarbij specifieke werkvormen gebruiken zoals de verdeling van rollen en taken in de groep.

De taken die de leerling uitvoert zijn meestal gericht op het verkrijgen van een of ander product, zoals een samenvatting, een grafiek of een demonstratie.

5          Explicitering van het geleerde

Met stap 5 zijn we gekomen bij de presentatie van het product en de feedback daarop door de docent. De docent verbindt de uitkomst van de opdracht met stap 1 van de Zevensprong (leerdoelen en taakeisen). Doel is te komen tot een evaluatie van wat bereikt is op het vakgebied én op het gebied van sociaal-emotionele zaken.

6          Reflectie op het geleerde

De reflectiestap in de Zevensprong komt overeen met wat in het sociaal-constructivisme wordt aangeduid met de term transfer . De docent heeft met de leerlingen teruggekeken (evaluatie van product en proces) en verbindt daaraan nu conclusies voor de toekomst. Die toekomst kan een volgend leeronderwerp zijn, maar dan bij voorkeur in relatie met de wereld van de leerling, nu en/of later. Vooral op dit punt is het belang evident van de begeleidende rol van de docent: juist de docent is degene die de brug kan slaan tussen het geleerde en de toekomst, waardoor het geleerde op de juiste tijd en plaats operationeel kan zijn.

7          Diagnose (toets)

De laatste stap van de Zevensprong is bedoeld om het geleerde verder te verankeren. (Die toetsing hoeft niet per se ‘voor een cijfer’ te zijn.) Daarnaast krijgt de docent zo de gelegenheid te verifiëren of ook hij zijn doel heeft behaald.

Als de eerste drie stappen de oriëntatiefase vormen en de stappen 4 en 5 de verwerkingsfase, dan zijn de stappen 6 en 7 bedoeld voor de verankering van de kennis, opdat het geleerde te zijner tijd en plaats operationeel zal zijn.

Het didactisch model de Zevensprong zoals hiervoor omschreven, wekt misschien de suggestie dat het proces te allen tijde onder volledige sturing van de docent staat. Dit is echter alleen het geval als de docent werkt in onderwijsregime I. Als de docent in onderwijsregime II werkt, zal hij onderdelen uit de Zevensprong delen met en/of overdragen aan de leerlingen. Doel daarvan is dat de leerling zich vaardigheden eigenmaakt die hij later ook kan toepassen. Dat geldt niet alleen voor het onderhavige onderwerp van de les (het vak) maar ook voor sociaal-emotionele, motivationele en ‘leren leren’-aspecten van het leerproces. Deling en overdracht van sturing betekent beslist niet dat de docent de regie over het onderwijsleerproces verliest. Zijn rol verschuift van meer productgericht (leerstofinhoudelijk) naar meer procesgericht, van loods naar coach.