Samen werken, samen leren
Gijs van der Toren, Hofstad College (horeca en techniek), Den Haag, Judith Kortas, Hogeschool van Utrecht/CENTO
Gijs van der Toren en Judith Kortas vertellen aan de hand van een groot aantal sheets over Taaldidactiek aan de basis , een traject voor een effectieve en plezierige leeromgeving voor docenten en leerlingen. Het traject draait op het vmbo Hofstad College (horeca en techniek) in Den Haag, een Onderwijskansenschool. Een eerste groep van tien onderbouwdocenten is dit jaar gestart en gaat volgend jaar door. Ook start er dan een tweede groep van tien docenten.
Gijs van der Toren vindt het een mooi traject. Na bijna een jaar werken blijkt dat docenten zeer gemotiveerd zijn om verder te gaan met het van elkaar leren aan de hand van hun lespraktijk. Bij het samen werken en samen leren weten ze zich gesteund door de directie, onder meer door individuele voortgangsgesprekken. Ook worden ze expliciet betrokken bij de planvorming. Daarbij staat steeds de vraag centraal hoe het proces van samen werken en samen leren zo goed mogelijk vorm kan krijgen.
De aanleiding
Directe aanleiding tot het traject Taaldidactiek aan de basis was de conclusie van de onderwijsinspectie dat er aan het primaire proces (het lesgeven) het nodige schortte; vooral opvallend was de zeer geringe variatie in werkvormen. Het Hofstad College koos er daarom voor om vooral te investeren in het verbeteren van het primaire proces. Daarbij werd gekozen voor een andere opzet dan veelal gebruikelijk is bij het werken aan taalbeleid. Ervaringen van Judith Kortas, als externe ondersteuner bij de invoering van taalbeleid op allerlei vmbo-scholen, hadden tot de volgende conclusies geleid:
· Op de school is een klein groepje actief met taalbeleid. Inzichten komen niet verder dan deze betrokken docenten.
· De schoolleiding is onzichtbaar. (Zelfs als er een convenant is getekend, waarin participatie is afgesproken.)
· Werkgroepbijeenkomsten worden op het laatste moment afgelast. De werkgroepbijeenkomsten die wel doorgaan, verlopen vaak onbevredigend. Soms komen docenten niet opdagen, want er blijkt iets anders tegelijkertijd te zijn gepland. Docenten worden uit de besprekingen gehaald. Docenten hebben hun taken niet kunnen doen (zoals lesobservaties, reflectie, lesvoorbereiding). Docenten zijn moe aan het eind van een lange werkdag (soms zeven klaswisselingen op een dag).
· Bij schoolbrede bijeenkomsten gaat veel tijd op aan geklaag: over de werkdruk, over de schoolleiding (onduidelijke besluitvorming), over de leerlingen (motivatieproblemen en dergelijke), ‘dat er al zoveel moet’ en ‘dat niet alles tegelijk kan’, over het niet komen tot een gezamenlijk gedragen pedagogisch-didactische visie (wat heeft deze bijeenkomst te maken met mijn lessen?) enzovoort.
· Als de externe ondersteuning de school uit is, vallen docenten terug op oude routines.
· Na verloop van tijd verlaten de meest betrokken docenten de school. De opgebouwde expertise is dan weg.
Het traject
Hoe bedacht het Hofstad College een plan waarmee zulke ervaringen misschien voorkomen kunnen worden? De school koos voor samen werken en samen leren door samen doelen te formuleren, een opzet te bedenken en draagvlak te creëren in een traject De school als leeromgeving van de docent . Zo zou er een krachtige leeromgeving kunnen worden gecreëerd door middel van video-opnames in de les, bij elkaar observeren, met elkaar werken en leren, werken met een zelfbeoordelingslijst.
Het einddoel van het traject is als volgt geformuleerd: ‘Het meest expliciete doel is om de onderwijsprestaties, slaagkansen en perspectieven van leerlingen van Onderwijskansenscholen te vergroten (…)’.
Daarbinnen worden op beleidsniveau elf subdoelen onderscheiden, waarvan de belangrijkste zijn:
1 het verbeteren van het beleidsvoerend en lerend vermogen van de school als geheel, voortdurende aandacht voor draagvlak en communicatie binnen de school;
2 het verhogen van de professionaliteit van leerkrachten en schoolleiding (…);
7 verbetering van taaldidactiek en integratie van taal door alle vlakken heen (landelijk doel) (…).
De opzet is om docenten in het kader van hun professionele ontwikkeling in staat te stellen:
· hun regelmogelijkheden in en om het werk te vergroten;
· te leren in situaties in en om het werk, waarbij gedrag centraal staat;
· te leren en te werken in teams;
· de eigen kennis en competenties te analyseren en te koppelen aan eigen verwachtingen en schoolverwachtingen naar de toekomst;
· ‘leren’ te koppelen aan persoonlijke ontwikkelingsplannen voor de toekomst;
· voldoende ruimte te claimen om te kunnen leren in en om de school (netwerk-leren).
Uitvoering
De dag voor deze presentatie, vertelt Gijs van der Toren, is de informatiebijeenkomst geweest voor de tweede groep docenten. Deze groep gaat zich bezighouden met de volgende doelen.
Aan het eind van het trajectjaar 2002/2003 zijn de deelnemende docenten in staat om:
1 vier werkvormen voor samenwerkend leren met leerlingen te hanteren en te presenteren c.q. uit te leggen aan collega’s;
2 aan te geven op welke punten van de docentenkwaliteitskaart op het gebied van didactisch handelen en activerend leren zij hoger scoren dan voor de deelname aan het traject (minimaal drie stuks);
3 meer invloed uit te oefenen op de leerlingresultaten en leerlingmotivatie en kunnen zij het effect aangeven gekoppeld aan de doelen bij 2;
4 met meer rendement en plezieriger samen te werken met collega’s en leerlingen met het oog op de verhoging van de kwaliteit van hun gezamenlijke lessen.
Werkwijze
In het traject is het leren gekoppeld aan de werkplek: alle inspanningen moeten zichtbaar worden in de lespraktijk. Leren met en van elkaar is daarbij het uitgangspunt.
De deelnemende docenten werken een dagdeel per week in het kader van het traject (donderdagmiddag). Een keer in de drie weken is de externe begeleider aanwezig.
Deze uitgangspunten kregen vorm door de volgende elementen:
· samen met een vaste groep leerlingen werken (twee pilotklassen);
· met elkaar afspreken wat de doelstellingen zijn, wanneer er sprake is van succes;
· startconferentie met de pilotgroep op 6 en 7 september 2001 (op de hei);
· vaste structuur: elke donderdagmiddag ‘onderwijswerkplaats’;
· lesobservaties bij elkaar in de les;
· video-opnames van eigen lessen;
· logboek bijhouden (doelen, voornemens, uitgevoerde acties, resultaten);
· samen toetsen maken;
· interviews met leerlingen;
· literatuur bestuderen;
· stukjes in het personeelsblad schrijven;
· korte individuele gesprekken met de schoolleiding.
Bovendien heeft de pilotgroep op 10 januari 2002 een conferentie verzorgd voor de rest van het team.
Afsluitende discussie
Een van de aanwezigen vraagt hoeveel tijd de docenten krijgen om dit traject uit te voeren.
Gijs van der Toren zegt dat door het (tegenvallende) rapport van de Rijksinspectie de school Onderwijskansenschool is geworden en nu vier tot zes jaar lang ruim honderdtachtigduizend euro (vierhonderdduizend gulden ) op jaarbasis extra ter beschikking heeft. De schoolpopulatie bestaat voor zeventig procent uit allochtone leerlingen en voor negentig procent uit jongens. Het is een stevige doelgroep. Elke docent die meedoet kan hiervoor drie à vier lesuren krijgen. Na vier tot zes jaar is het hele team geschoold.
Wat betekent het om de deuren van de klas te openen? En hoe zijn de video-opnames geïntroduceerd?
Gijs van der Toren benadrukt dat het gaat om een open en onderzoekende houding. Dat blijkt uit:
· de bereidheid om collega’s in de eigen les uit te nodigen, lessen samen voor te bereiden en na te bespreken;
· de bereidheid om de eigen lespraktijk, gewoonten en opvattingen kritisch te bezien, er met collega’s op te reflecteren, voornemens te maken, te experimenteren met nieuw gedrag en anderen daarin te ondersteunen;
· de bereidheid om eigen lessen op video te laten opnemen en te bespreken in de groep aan de hand van zelf en in overleg te bepalen bespreekpunten;
· het geïnteresseerd zijn om artikelen en hoofdstukken te lezen (over samenwerkend leren, taalbeleid en dergelijke);
· het bereid zijn om zich terughoudend op te stellen in het contact met collega’s, bijvoorbeeld bij het nabespreken van lesobservaties en door eerst de vragen van de collega te verkennen alvorens met antwoorden of adviezen te komen;
· de bereidheid tot en het in staat zijn om stukjes te schrijven (in lesobservatieverslagen voor collega’s, in het eigen portfolio, in het personeelsblad).